El blog del Profr. Hugo

La enseñanza de la física en la escuela secundaria ha cambiado con el paso de los años, atrás quedaron los tiempos en el que los maestros basaban la enseñanza en la cátedra dictada y en un modelo en el cual el profesor era el centro de aprendizaje, limitando así muchas de las capacidades de los estudiantes. Diferentes publicaciones manejan que es el alumno quien debe tomar mayor participación en dicho proceso, también llamado “aprendizaje activo” y, si analizamos un poco, nos daremos cuenta de que las asignaturas de ciencias en secundaria se prestan mucho para que alumno experimente, construya sus propias hipótesis, realice mediciones, investigue, deduzca, etcétera, de ahí la importancia de que los profesores de hoy diseñen y utilicen secuencias didácticas que incluyan actividades que propicien la participación activa de los jóvenes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para que los alumnos logren aprender es importante que los contenidos del programa de la asignatura sean vinculados por el docente con situaciones de la vida cotidiana, que llamen la atención del estudiante, que, una vez enganchado en el tema le resulte más interesante y se apropie de los conocimientos más fácilmente. Un ejemplo del uso de una situación que viven diariamente los alumnos fue utilizado por la maestra tutora para explicar la diferencia entre distancia y desplazamiento, el cual se encuentra documentado en el diario de campo y consistió en cuestionarles la distancia total que recorren cuando van y regresan a la escuela para después compararlo con el desplazamiento que tuvieron de manera gráfica en el pintarrón, logrando romper con una concepción errónea que tenían todos los alumnos sobre esos conceptos.

Otra actividad que centra el aprendizaje en el alumno es aquella que implica que los estudiantes utilicen instrumentos de medición y realicen un trabajo colaborativo consistente en trazar trayectorias en el patio de la escuela para comprobar de manera práctica diferencias entre distancia y desplazamiento. Millar y colaboradores en 1999, definieron el trabajo práctico como “todas aquellas clases de actividades de aprendizaje en Ciencias que involucra a los estudiantes en algún momento en el manejo u observación de objetos o materiales (o representaciones directas de estos, en una simulación o videograbación)” por lo que dicha práctica podría ser propuesta en la secuencia didáctica para un aprendizaje activo.

Es importante mencionar que mientras más participe el estudiante en su aprendizaje, éste logrará obtener una mayor autonomía, aunado a esto, resulta necesario dar el enfoque correcto a la enseñanza de las ciencias por parte del profesorado, ”el enfoque se orienta a dar a los alumnos una formación científica básica a partir de una metodología de enseñanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje” (SEP programa de ciencias 2011, educación básica, México, 2011) el cual demanda ciertas acciones a realizar por parte de los docentes como: estimular la participación, hacer que los jóvenes utilicen sus saberes, promover la ciencia como una construcción humana en constante actualización, las cuales van siempre encaminadas a la formación científica de los estudiantes.

En la actualidad los maestros de física disponen de páginas interactivas, plataformas, simuladores, videos, modelos, programas y materiales en línea para mejorar su práctica docente, con todos estos recursos resultaría muy difícil el no encontrar algo que llame la atención de los estudiantes ya que los jóvenes de hoy se encuentran inmersos en la era de la tecnología en la que casi a diario vemos innumerables innovaciones en todos los productos de carácter electrónico, si el contexto lo permite el profesor debe tomar ventaja de esto y no solo exponer sus presentaciones de power point en un proyector sino estimular que sean ellos quienes utilicen esas tecnologías para fines educativos y no sólo para entretenimiento.

En el caso de los docentes tanto el plan de estudios 2011 como el programa de ciencias 2011 incorporan en el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) como una manera de aprovechar los recursos del entorno, además de marcar que debe ser incluido su uso en las secuencias didácticas, por lo que resulta de suma importancia que los profesores sean competentes en su uso y poder así implementarlas en las actividades que realizan los adolescentes. Para utilizar los demás recursos tales como los simuladores, páginas interactivas y materiales en línea el maestro requiere realizar un trabajo serio de panificación para  investigar y seleccionar los adecuados para el contexto de la escuela.

En síntesis puedo afirmar que la enseñanza de la física en la secundaria se encuentra en un proceso de cambio, de renovación, esto más que todo porque todavía no podemos afirmar que todos los maestros ubican al alumno como el centro del aprendizaje pero resulta muy interesante observar esta etapa de cambio, el poder comparar un estilo con otro y sus resultados. Los docentes no sólo deben propiciar un aprendizaje activo sino que también deben implementar le uso de las TIC´s tanto en su práctica docente como en las actividades que realicen los alumnos, tomando siempre en cuenta el contexto social en que se encuentre la escuela. Para finalizar vale la pena mencionar que el trabajo colaborativo y realizar prácticas dentro y fuera del aula ayudan en gran medida a que los alumnos reflexionen y se apropien más fácil de los contenidos del programa de ciencias II con énfasis en física.

Referencias

• Diario de campo
• Millar, R., LeMarechal, J. F. and Tiberghien, A. “Mapping the domain” – varieties of practical work. in J. Leach and A.C. Paulsen (eds) Practical Work in Science Education – Recent Research Studies (Roskilde University Press/Kluwer Academic, Netherlands, 1999).
• SEP programa de ciencias 2011, educación básica, México p.21

Para desarrollar este tipo pensamiento en un estudiante de secundaria lo primero que hay que hacer según el enfoque didáctico es “considerar al alumno como el centro del proceso educativo y estimular su autonomía” (SEP, Programa de ciencias, 2011, p. 23), pero no basta sólo con esta acción por parte del docente. El presente escrito pretende aclarar el camino a seguir por un servidor, para la elaboración de la secuencia didáctica que pretende lograr el desarrollo del pensamiento científico en los alumnos de Física de secundaria. El cual consistirá en movilizar tres tipos de procesos en los jóvenes: concreto, concreto-abstracto y abstracto.

Antes de leer a Bachelard mi concepción sobre la didáctica de la enseñanza de la Física debo aceptar que no era muy clara, las ideas que tenía como docente eran muy limitadas al considerar solo teoría y práctica como las únicas dos formas en las que un estudiante podría aprender sobre un fenómeno físico, sin hacer un análisis de lo que implica cada una de las acciones antes mencionadas. “Pensar científicamente es colocarse en el campo epistemológico intermediario entre la teoría y la práctica, entre matemáticas y experiencia” (Bachelard, 2009, p. 12). El error radica en que a veces el maestro observa los contenidos, en algunos sólo utiliza la teoría y otros una práctica, es decir, no busca un punto intermediario para que ese joven de secundaria cultive ese pensamiento científico.

Mi se secuencia didáctica partirá entonces de lo concreto, que consistirá en siempre iniciar con alguna práctica o experimento sencillo sobre el tema en cuestión. Esto debido a que, el partir de lo concreto permite promover el conocimiento empírico mediante el cual se logra una conducta realista en los estudiantes. “Un pensamiento empírico ligado a una experiencia tan perentoria y simple recibe entonces el nombre de pensamiento realista” (Bachelard, 2009, p. 28).

El segundo paso a seguir será el de incluir actividades que impliquen procesos concreto-abstractos también llamados de geometrización. Mediante los cuales el alumno ya no va razonar en base a algo real que esté haciendo en ese momento sino a una ejemplificación de un suceso real. Por ejemplo cuando realizamos la graficación y medición de un vector en tema de velocidad y desplazamiento pero partiendo de una situación o ejemplo real. Estas acciones favorecen ese traslado de lo concreto a algo que requiere cierto grado de abstracción por parte del estudiante.

Por último pasaré al tercer aspecto que es de la abstracción, el cual requiere un pensamiento mucho más complejo por parte del alumno, esto es, la interpretación de algo real con números, aritmética, fórmulas, geometría, etc. Esto ya implica representaciones racionales que debe hacer el alumno. “Con Newton, la masa se definirá como el cociente entre la fuerza y la aceleración. Fuerza, aceleración y masa se establecen correlativamente en una relación claramente racional, puesto que tal relación está perfectamente analizada a través de las leyes racionales que rigen la aritmética” (Bachelard, 2009, p. 29).

El seguir esta idea de trabajo con los alumnos permitirá eliminar ese error común que existe no sólo en la secundaria, sino en la preparatoria e incluso ya en la universidad en el cual se le da mucha importancia a las matemáticas u operaciones aritméticas y se pierde el sentido de hacer ese procedimiento, es decir, el estudiante no sabe por qué está haciendo una división, sabe hacerla pero no sabe por qué tiene que dividir ciertas cantidades, no sabe relacionarlo con alguna situación real de su entorno, sólo sigue la fórmula que le propone el libro o su profesor.

Para aplicar estas ideas es necesario tomar en cuenta el llamado enfoque constructivista que nos dice que “Las razones de este impulso constructivista pueden encontrarse en diversos planos o niveles de análisis (…) una primera justificación la encontraríamos en el plano epistemológico, estudiando cómo se genera o elabora el conocimiento científico” (Pozo, 2006, p. 17). Entonces, según Pozo, para enseñar y aprender Ciencias es necesario adoptar este tipo de enseñanza por lo que va a resultar muy interesante tomar en cuenta estas ideas en la secuencia didáctica.

Para finalizar cabe mencionar que para la elaboración de la secuencia didáctica se va a tomar en cuenta también los estilos de aprendizaje  de los alumnos, para determinar el estilo de cada estudiante se realizó un estudio por medio del test VARK elaborado por Neil Fleming y Collin Mills, mediante el cual se determina como aprende cada persona ya sea Visual, Auditivo, Lecto-escritor o kinestésico. Para complementar los resultados se realizará un Focus Group con preguntas más específicas sobre las asignaturas de Ciencias y optimizar así los resultados y poder así resolver la problemática educativa detectada.

Referencias Bibliográficas

SEP Programa de Ciencias 2011, educación básica, México

Bachelard, G. (2009). La filosofía del no. Ensayo de una filosofía del nuevo espíritu científico. Buenos Aires. Amorrortu.

Pozo, J. (2006). Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata.http://www.vark-learn.com/english/index.asp consultado el 21 de septiembre del 2013.

En la práctica docente resulta indispensable el realizar un diagnóstico de los alumnos al inicio de cada ciclo, este proceso permite al profesor conocer más a fondo a sus estudiantes y en este caso no solo conocer que tanto saben conceptualmente, si no conocer cómo es que aprenden para seleccionar de mejor manera las estrategias de enseñanza a utilizar en el grupo. Se puede iniciar con la aplicación del instrumento de indagación denominado Visual Aural Read/Write Kinesthetic Test (VARK), consistente en una serie de cuestionamientos de opción múltiple con situaciones de la vida cotidiana de los jóvenes, con la finalidad de conocer el estilo de aprendizaje preferido por cada uno de ellos. Elaborado en Nueva Zelanda por Neil Fleming y Colleen Mills con este instrumento  se puede categorizar a los estudiantes en cuatro estilos de aprendizaje, visual, auditivo, lecto-escritor y kinestésico. Después se debe realizar el análisis de los resultados para tener mediante una gráfica un mejor panorama de los estilo que prevalecen en el grupo que se tenga asignado.

Con la aplicación del cuestionario se tiene el propósito de conocer sobre las preferencias de los adolescentes para trabajar con la información. Cada sujeto tiene una manera de aprender, incluyendo sus preferencias para capturar, procesar y entregar ideas e información. Identificar los tipos de aprendizaje que prevalecen en cada uno de los grupos asignados resulta de gran utilidad porque permite al docente hacer una mejor selección de las estrategias de enseñanza. Cabe destacar, que, en el contexto escolar, encontramos que la mayoría de los alumnos presentan una inclinación por una modalidad, sin embargo, hay algunos que se consideran multimodales, es decir, que procesan la información en más de un estilo, estos estudiantes tienen mayores posibilidades de éxito ya que son capaces de procesar la información en más de una forma.

A continuación, les dejo un cuadro con las diferentes estrategias que se pueden utilizar según el estilo de aprendizaje de sus alumnos.

Aquí les dejo también el link del test vark en línea. http://tie.inspvirtual.mx/temporales/cuestionarios/vark_1.html

La siguiente propuesta pretende avanzar en el desarrollo del pensamiento científico de los alumnos mediante el uso de una secuencia didáctica que integra el modelo experiencial de Kolb, el cual en la tercera fase llamada conceptualización abstracta, permite la inclusión de actividades que involucren la lectura y comprensión de textos, pudiendo provenir éstos de libros, revistas, presentaciones de Power Point, así como la elaboración de escritos y recuperación de ideas por parte del estudiante con base a lo comprendido de una explicación llevada a cabo por el docente (Kolb, 1975).

Con el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes se busca que mejoren sus niveles de representación acerca de los fenómenos y procesos naturales, que reconozcan la ciencia como una actividad humana en permanente construcción cuyos productos son utilizados según la cultura y la necesidad social. También se busca que amplíen su concepción de la ciencia, de sus procesos e interacciones con otras áreas del conocimiento, así como de sus impactos sociales y ambientales. Esto es, que valoren de manera crítica la función de la ciencia en el mundo actual, considerando que es resultado de un proceso histórico, cultural y social en constante transformación y tomando en cuenta sus contribuciones al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y al desarrollo de la sociedad.

Mi propuesta se compone de seis fases, dos de autoría propia y cuatro pertenecen al modelo experiencial (Kolb, 1975). La primera fase se denomina presentación, que permite dar a conocer a los estudiantes los aprendizajes esperados y realizar una actividad para que el docente explore los conocimientos previos con los que cuentan los alumnos. Las estrategias que se sugieren en esta etapa tienen como finalidad hacer que el educando exprese las ideas que posee una vez que conoce los aprendizajes esperados y algunos conceptos sencillos sobre los contenidos. Es importante que el estudiante conozca lo que se espera que aprenda al término de cada bloque.

Iniciar con un cuadro SQA (qué Sé, qué Quiero saber, qué Aprendí) “estrategia que permite verificar el conocimiento que tiene el alumno o el grupo sobre un tema…” (Pimienta, 2005, p. 131) proporcionará la información sobre cómo abordar los contenidos y el punto de partida que debemos tomar sobre éstos. El uso de un cuadro RA-P-RP (Respuesta Anterior- Pregunta- Respuesta Posterior) “es la estrategia que nos permite construir significados en tres momentos basados en una pregunta, una respuesta anterior anticipada y una respuesta posterior” (Pimienta, 2005, p. 129) permitirá también al alumno darse cuenta de su avance en cuanto al conocimiento adquirido. Otras estrategias que se podrán utilizar en esta fase serán la lluvia de ideas, preguntas generadoras en plenaria, discusiones guiadas por el maestro, etc.

La siguiente fase se denomina experiencia concreta donde los estudiantes interactúan con el objeto de estudio a fin de conocerlo en el plano concreto, vivencial (Kolb, 1975). Por lo que, se sugiere que después de activar los conocimientos de los alumnos se proceda a hacer un práctica sencilla en la que participen los estudiantes y conozcan de manera tangible el fenómeno o contenido en estudio. En esta etapa, según los resultados del primer instrumento de indagación, los jóvenes con el estilo de aprendizaje kinestésico y visual podrán mostrar un buen desempeño, más adelante al irse completando el ciclo de la propuesta se habrán llevado a cabo actividades de aprendizaje afines a los cuatro estilos de aprendizaje.

Al iniciar con una práctica sencilla pero llamativa se puede detonar la curiosidad e interés del educando por conocer y explicar el mundo, según el autor Golombek “Es muy diferente comenzar una secuencia didáctica presentando un fenómeno –simple o complejo, espectacular o cotidiano– y realizando experiencias referidas a ese fenómeno en particular” (2008, p. 43). La única forma de aprender ciencias es haciendo ciencias, involucra un trabajo intelectual, un aprendizaje activo por parte de los alumnos y el reto es  acercar el proceso de aprendizaje de ciencias en el aula al proceso de indagación científica por los científicos. Se puede comentar a los estudiantes que lo que se realiza en el salón de clases es lo mismo que en un laboratorio científico sólo que en una escala menor, y se busca comprobar o comprender fenómenos más sencillos.

La tercera fase titulada observación reflexiva permite a los educandos extraer algunas ideas  de la fase anterior y pensar sobre ellas, a partir de los hechos observados. Las actividades a realizar en dicha fase requieren de una reflexión por parte del alumno; ésta puede lograrse por medio de preguntas reflexivas, elaboradas por ellos mismos, escritura de un texto con las ideas o impresiones que les dejó la práctica realizada o describir de manera personal la interpretación de lo que aconteció. En lo que va del proceso se observa poca participación del docente lo que permite cumplir con el enfoque al estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus conocimientos científicos, aprovechando sus saberes y replanteándolos cuando sea necesario, esto último se logra con la siguiente etapa.

También permite enfatizar el enfoque constructivista, “… idea que mantiene que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos—, es una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores” (Carretero, 1997, p.41), mediante la entrega al estudiante de herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver cualquier situación problemática. Al conceder que el alumno manipule un objeto de estudio y reflexione sobre lo observado se da un gran paso en ubicar al alumno como el centro del aprendizaje.

Llegamos a la fase cuatro, la cual considero la más importante de mi propuesta debido a que, es en ésta, en la que se sugieren las actividades que atacan la problemática de la lectura y su comprensión. Para lograrlo se requiere de una conceptualización abstractaen la que el estudiante contrasta lo observado con la información sobre el tema. Dicha información puede provenir de una lectura, una presentación con diapositivas, una explicación por parte de profesor e incluso se pueden combinar las técnicas. La idea es que el alumno pueda replantear más fácilmente sus ideas, ya que el contenido del texto le resultará más sencillo de comprender debido a que ya está familiarizado con el fenómeno en estudio. Para evaluar el avance en competencia lectora se utilizará un registro de lectura y se necesitará la participación e interés de los padres de familia para firmar los avances.

La experimentación activa como penúltima fase hace que los alumnos pongan en práctica lo aprendido y logren transferirlo a otros contextos o situaciones. Se pretende que los estudiantes realicen un experimento o modelo mediante el trabajo colaborativo, “El término hace referencia a metodologías de trabajo en equipo que impulsan al grupo a cooperar hacia el logro de un mismo objetivo”  (Scagnoli, 2005, p. 1) y presentarlo como producto al final de cada tema. Para evaluar la participación en el diseño, se utilizará una rúbrica genérica de diseño propio mediante la cual se llevará a cabo una coevaluación entre los integrantes de los equipos.

Según la SEP la coevaluación “es un proceso que permite a los alumnos aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos” (2011a, p.32). En este caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros. En el aprendizaje colaborativo es muy importante este tipo de evaluación ya que  todos evalúan el comportamiento y participación que tuvieron entre ellos, de esa manera el estudiante puede comparar el nivel de aprendizaje que cree tener y el que consideran sus compañeros que tiene, para de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje.

Esta fase coincide también con la descripción general del curso de Ciencias afirmando que el estudio de fenómenos físicos “está orientado a favorecer la construcción y aplicación de los conocimientos en situaciones de la vida cotidiana, con base en la representación de los fenómenos y procesos naturales, y en el uso de conceptos, modelos y del lenguaje científico” (SEP, 2011b, p. 49). Los estudiantes podrán aplicar lo aprendido en algo real y entenderán que todo lo que se ve en la clase tiene una utilidad en su vida cotidiana permitiéndoles conocer los diferentes fenómenos que ocurren a su alrededor.

Como cierre de la secuencia se plantea una publicación o exposición de los experimentos, fase en la que los jóvenes explican el funcionamiento y la composición de sus diseños. El proceso de exposición de resultados cumple con el enfoque al promover en el alumno la búsqueda, selección y comunicación de información, así como empatar con los propósitos de la asignatura y de educación científica básica al avanzar en el desarrollo de sus habilidades para representar, interpretar, predecir, explicar y comunicar fenómenos físicos. Además de integrar los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre fenómenos y procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas respectivamente. La evaluación será llevada a cabo mediante una rúbrica de comunicación tomando en cuenta la opinión tanto de los estudiantes (coevaluación) como la del docente (heteroevaluación).

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra, en este caso “dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente” (SEP, 2011a, p. 32). Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas. Motivo por el cual se diseñó una rúbrica en la que se especifican los aspectos que los diferentes equipos deben cumplir durante la exposición de sus proyectos; de esta manera se logran aplicar los mismos criterios para cada grupo de aprendizaje.

Al término de cada secuencia se les entregará a los equipos una rúbrica de experimentos para coevaluar a los demás equipos. El maestro realizará una heteroevaluación con la misma rúbrica para cotejar diferentes apreciaciones mientras que los demás estudiantes realizan preguntas referentes al experimento presentado. Como punto importante en la exposición, la participación del docente se reduce a aclaraciones o a dudas muy específicas que puedan tener los alumnos en alguna de las publicaciones. Una vez terminada la exposición el profesor da a conocer la calificación de cada equipo, especificando las áreas de oportunidad detectadas y sugiriendo las mejoras pertinentes, procurando hacerlo de manera personalizada o por equipos.

Mediante la puesta en práctica de la exposición de experimentos se pretende mejorar las habilidades comunicativas de los estudiantes “se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos” (SEP, 2011a, p. 43). En esta etapa final se evalúan las habilidades de comunicación de los alumnos para dar a conocer los resultados y sus impresiones sobre el proyecto que desarrollaron en conjunto con sus demás compañeros.

Una vez terminado el proceso, el docente continúa con la evaluación formativa, en la que toma en cuenta todas las producciones y participación de los estudiantes. La evaluación final de modo principal tiene como finalidad la calificación del alumno y la valoración del proyecto educativo, del programa desarrollado, de cara a su mejora para el período académico siguiente; considerando el fin del curso como un momento más en el proceso formativo de los alumnos, participando en este sentido y en cierta medida de la misma finalidad de la evaluación continua. Es importante destacar que se evalúa para conocer el grado de logro de los objetivos y no para emitir una calificación, aun cuando esto pueda ser un requisito o exigencia social de la que el docente no puede desligarse.

Con el modelo diseñado se busca que los alumnos desarrollen el pensamiento científico lo cual representa un reto muy difícil para los docentes de ciencias.

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