La siguiente propuesta pretende avanzar en el desarrollo del pensamiento científico de los alumnos mediante el uso de una secuencia didáctica que integra el modelo experiencial de Kolb, el cual en la tercera fase llamada conceptualización abstracta, permite la inclusión de actividades que involucren la lectura y comprensión de textos, pudiendo provenir éstos de libros, revistas, presentaciones de Power Point, así como la elaboración de escritos y recuperación de ideas por parte del estudiante con base a lo comprendido de una explicación llevada a cabo por el docente (Kolb, 1975).
Con el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes se busca que mejoren sus niveles de representación acerca de los fenómenos y procesos naturales, que reconozcan la ciencia como una actividad humana en permanente construcción cuyos productos son utilizados según la cultura y la necesidad social. También se busca que amplíen su concepción de la ciencia, de sus procesos e interacciones con otras áreas del conocimiento, así como de sus impactos sociales y ambientales. Esto es, que valoren de manera crítica la función de la ciencia en el mundo actual, considerando que es resultado de un proceso histórico, cultural y social en constante transformación y tomando en cuenta sus contribuciones al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y al desarrollo de la sociedad.
Mi propuesta se compone de seis fases, dos de autoría propia y cuatro pertenecen al modelo experiencial (Kolb, 1975). La primera fase se denomina presentación, que permite dar a conocer a los estudiantes los aprendizajes esperados y realizar una actividad para que el docente explore los conocimientos previos con los que cuentan los alumnos. Las estrategias que se sugieren en esta etapa tienen como finalidad hacer que el educando exprese las ideas que posee una vez que conoce los aprendizajes esperados y algunos conceptos sencillos sobre los contenidos. Es importante que el estudiante conozca lo que se espera que aprenda al término de cada bloque.
Iniciar con un cuadro SQA (qué Sé, qué Quiero saber, qué Aprendí) “estrategia que permite verificar el conocimiento que tiene el alumno o el grupo sobre un tema…” (Pimienta, 2005, p. 131) proporcionará la información sobre cómo abordar los contenidos y el punto de partida que debemos tomar sobre éstos. El uso de un cuadro RA-P-RP (Respuesta Anterior- Pregunta- Respuesta Posterior) “es la estrategia que nos permite construir significados en tres momentos basados en una pregunta, una respuesta anterior anticipada y una respuesta posterior” (Pimienta, 2005, p. 129) permitirá también al alumno darse cuenta de su avance en cuanto al conocimiento adquirido. Otras estrategias que se podrán utilizar en esta fase serán la lluvia de ideas, preguntas generadoras en plenaria, discusiones guiadas por el maestro, etc.
La siguiente fase se denomina experiencia concreta donde los estudiantes interactúan con el objeto de estudio a fin de conocerlo en el plano concreto, vivencial (Kolb, 1975). Por lo que, se sugiere que después de activar los conocimientos de los alumnos se proceda a hacer un práctica sencilla en la que participen los estudiantes y conozcan de manera tangible el fenómeno o contenido en estudio. En esta etapa, según los resultados del primer instrumento de indagación, los jóvenes con el estilo de aprendizaje kinestésico y visual podrán mostrar un buen desempeño, más adelante al irse completando el ciclo de la propuesta se habrán llevado a cabo actividades de aprendizaje afines a los cuatro estilos de aprendizaje.
Al iniciar con una práctica sencilla pero llamativa se puede detonar la curiosidad e interés del educando por conocer y explicar el mundo, según el autor Golombek “Es muy diferente comenzar una secuencia didáctica presentando un fenómeno –simple o complejo, espectacular o cotidiano– y realizando experiencias referidas a ese fenómeno en particular” (2008, p. 43). La única forma de aprender ciencias es haciendo ciencias, involucra un trabajo intelectual, un aprendizaje activo por parte de los alumnos y el reto es acercar el proceso de aprendizaje de ciencias en el aula al proceso de indagación científica por los científicos. Se puede comentar a los estudiantes que lo que se realiza en el salón de clases es lo mismo que en un laboratorio científico sólo que en una escala menor, y se busca comprobar o comprender fenómenos más sencillos.
La tercera fase titulada observación reflexiva permite a los educandos extraer algunas ideas de la fase anterior y pensar sobre ellas, a partir de los hechos observados. Las actividades a realizar en dicha fase requieren de una reflexión por parte del alumno; ésta puede lograrse por medio de preguntas reflexivas, elaboradas por ellos mismos, escritura de un texto con las ideas o impresiones que les dejó la práctica realizada o describir de manera personal la interpretación de lo que aconteció. En lo que va del proceso se observa poca participación del docente lo que permite cumplir con el enfoque al estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus conocimientos científicos, aprovechando sus saberes y replanteándolos cuando sea necesario, esto último se logra con la siguiente etapa.
También permite enfatizar el enfoque constructivista, “… idea que mantiene que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos—, es una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores” (Carretero, 1997, p.41), mediante la entrega al estudiante de herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver cualquier situación problemática. Al conceder que el alumno manipule un objeto de estudio y reflexione sobre lo observado se da un gran paso en ubicar al alumno como el centro del aprendizaje.
Llegamos a la fase cuatro, la cual considero la más importante de mi propuesta debido a que, es en ésta, en la que se sugieren las actividades que atacan la problemática de la lectura y su comprensión. Para lograrlo se requiere de una conceptualización abstractaen la que el estudiante contrasta lo observado con la información sobre el tema. Dicha información puede provenir de una lectura, una presentación con diapositivas, una explicación por parte de profesor e incluso se pueden combinar las técnicas. La idea es que el alumno pueda replantear más fácilmente sus ideas, ya que el contenido del texto le resultará más sencillo de comprender debido a que ya está familiarizado con el fenómeno en estudio. Para evaluar el avance en competencia lectora se utilizará un registro de lectura y se necesitará la participación e interés de los padres de familia para firmar los avances.
La experimentación activa como penúltima fase hace que los alumnos pongan en práctica lo aprendido y logren transferirlo a otros contextos o situaciones. Se pretende que los estudiantes realicen un experimento o modelo mediante el trabajo colaborativo, “El término hace referencia a metodologías de trabajo en equipo que impulsan al grupo a cooperar hacia el logro de un mismo objetivo” (Scagnoli, 2005, p. 1) y presentarlo como producto al final de cada tema. Para evaluar la participación en el diseño, se utilizará una rúbrica genérica de diseño propio mediante la cual se llevará a cabo una coevaluación entre los integrantes de los equipos.
Según la SEP la coevaluación “es un proceso que permite a los alumnos aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos” (2011a, p.32). En este caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros. En el aprendizaje colaborativo es muy importante este tipo de evaluación ya que todos evalúan el comportamiento y participación que tuvieron entre ellos, de esa manera el estudiante puede comparar el nivel de aprendizaje que cree tener y el que consideran sus compañeros que tiene, para de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje.
Esta fase coincide también con la descripción general del curso de Ciencias afirmando que el estudio de fenómenos físicos “está orientado a favorecer la construcción y aplicación de los conocimientos en situaciones de la vida cotidiana, con base en la representación de los fenómenos y procesos naturales, y en el uso de conceptos, modelos y del lenguaje científico” (SEP, 2011b, p. 49). Los estudiantes podrán aplicar lo aprendido en algo real y entenderán que todo lo que se ve en la clase tiene una utilidad en su vida cotidiana permitiéndoles conocer los diferentes fenómenos que ocurren a su alrededor.
Como cierre de la secuencia se plantea una publicación o exposición de los experimentos, fase en la que los jóvenes explican el funcionamiento y la composición de sus diseños. El proceso de exposición de resultados cumple con el enfoque al promover en el alumno la búsqueda, selección y comunicación de información, así como empatar con los propósitos de la asignatura y de educación científica básica al avanzar en el desarrollo de sus habilidades para representar, interpretar, predecir, explicar y comunicar fenómenos físicos. Además de integrar los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre fenómenos y procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas respectivamente. La evaluación será llevada a cabo mediante una rúbrica de comunicación tomando en cuenta la opinión tanto de los estudiantes (coevaluación) como la del docente (heteroevaluación).
La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra, en este caso “dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente” (SEP, 2011a, p. 32). Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas. Motivo por el cual se diseñó una rúbrica en la que se especifican los aspectos que los diferentes equipos deben cumplir durante la exposición de sus proyectos; de esta manera se logran aplicar los mismos criterios para cada grupo de aprendizaje.
Al término de cada secuencia se les entregará a los equipos una rúbrica de experimentos para coevaluar a los demás equipos. El maestro realizará una heteroevaluación con la misma rúbrica para cotejar diferentes apreciaciones mientras que los demás estudiantes realizan preguntas referentes al experimento presentado. Como punto importante en la exposición, la participación del docente se reduce a aclaraciones o a dudas muy específicas que puedan tener los alumnos en alguna de las publicaciones. Una vez terminada la exposición el profesor da a conocer la calificación de cada equipo, especificando las áreas de oportunidad detectadas y sugiriendo las mejoras pertinentes, procurando hacerlo de manera personalizada o por equipos.
Mediante la puesta en práctica de la exposición de experimentos se pretende mejorar las habilidades comunicativas de los estudiantes “se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos” (SEP, 2011a, p. 43). En esta etapa final se evalúan las habilidades de comunicación de los alumnos para dar a conocer los resultados y sus impresiones sobre el proyecto que desarrollaron en conjunto con sus demás compañeros.
Una vez terminado el proceso, el docente continúa con la evaluación formativa, en la que toma en cuenta todas las producciones y participación de los estudiantes. La evaluación final de modo principal tiene como finalidad la calificación del alumno y la valoración del proyecto educativo, del programa desarrollado, de cara a su mejora para el período académico siguiente; considerando el fin del curso como un momento más en el proceso formativo de los alumnos, participando en este sentido y en cierta medida de la misma finalidad de la evaluación continua. Es importante destacar que se evalúa para conocer el grado de logro de los objetivos y no para emitir una calificación, aun cuando esto pueda ser un requisito o exigencia social de la que el docente no puede desligarse.
Con el modelo diseñado se busca que los alumnos desarrollen el pensamiento científico lo cual representa un reto muy difícil para los docentes de ciencias.
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